HEMINGWAY Y EL DUENDE GARCÍA LORCA

Duende es una palabra en español que significa un ser feérico y la gente utiliza la palabra con ese significado: “Una casa llena de duendes”, por ejemplo. Pero también tiene otro significado para el folclor español: es el espíritu, el alma que un artista debe tener, en especial uno musical; en el caso de la danza flamenco, tener duende significa tener verdaderas emoción, expresión y autenticidad para sentir y transmitir el poder del flamenco.
En 1933, en una conferencia que diera en Buenos Aires, Federico García Lorca explicó los elementos que el Duende tenían para él: irracionalidad, un poco de lo diabólico, un agudo sentido de la muerte y el amor por las cosas mundanas. El Duende es, entonces, según Lorca, una alternativa para el estilo, para el virtuosismo y el encanto que da Dios y es, en cambio, una especie e fuerza que se apodera del artista y lo hace dar lo mejor de su desempeño; cuando el Duende está en acción, esa misma fuerza atrapa al público, creando así las condiciones para entender de manera espontánea el arte sin hacer un esfuerzo consciente. Si al lector le interesa aprender más sobre el tema, el nombre de la conferencia de García Lorca es “Juego y Teoría del Duende”.
Unos veinte años después, Ernest Hemingway, famoso escritor estadounidense, fue grandemente influido por España; entre las importantes influencias que recibió de España estaba ña de Federico García Lorca..
Es un hecho sabido que Hemingway tenía muchos libros del autor español y, también, que Heingway estaba muy al tanto de detalles sobre García Lorca: en su libro The Dangerous Summer, sobre la rivalidad entre dos famosos toreros reales de la España de 1959, Hemingway comenta que mientras bajaba de Pamp`lona a Granada “… bajaba de las colinas… a la entrada del barranco donde lo habían fusilado a Federico García Lorca”. Evidentemente, Hemingway no sólo sabía sobre García Lorca sino que también estaba impresionado por la muerte del poeta español.
Hemingway también comprendía qué era el duende: en una carta de 1962 comentó que era un error leer a García Lorca para aprender español porque “si no se conoce las disonancias de la música (andaluza) o si no se sabe árabe, (la poesía de García Lorca) carece de significado”: De este entendemos que Hemingway sí conocía la música andaluza (flamenco y cante jondo) y el significado que esa música tenía en la poesía del escritor español: lo que García Lorca llamada Duende.
Y nosotros nos permitimos agregar que quizás el Duende, con su trágico concepto de la vida, también llevó a los dos hombres a una muerte violenta e intempestiva: la de García Lorca, por fusilamiento; la de Hemingway, por suicidio.

Cultura adolescente y tribus urbanas

Los adolescentes no somos todos iguales, a pesar de que con frecuencia se habla de la adolescencia como si hubiera una única y universal manera de ser adolescente. La adolescencia comienza con los cambios biológicos que determinan la maduración física y sexual, sin embargo, cómo se desarrolla, cuándo termina y qué significado adquiere esta etapa de la vida, depende en gran medida del contexto sociocultural en el que se vive.
Creo que la mayoría de nosotros (los adolescentes) representamos y producimos distintas “culturas ”. Ahora bien qué es eso de la cultura. Entiendo la cultura al conjunto de conocimientos, valores, prácticas y creencias que se adquieren por vivir en un determinado contexto social.
Esto sucede porque los adolescentes necesitamos expresar colectivamente experiencias sociales a partir de la construcción de estilos de vida distintivos que se manifiestan especialmente, en el tiempo libre o en espacios específicos.
También, porque se adquieren distintos valores, expectativas y normas de conducta según los sectores sociales de los que cada uno provenga.
Otro factor que influye es la construcción de las culturas adolescentes es la generación, ya que, quienes han nacido en determinado momento histórico comparten sucesos, costumbres, modas y valores comunes.
¿Con qué elementos se construyen entonces estas culturas?
Sin duda, con elementos provenientes de las identidades generacionales, de clase, de género, etnia y territorio. De hecho algunos de nosotros usan elementos provenientes de la moda, la música, el lenguaje, las prácticas culturales y las actividades que realizan.
Las fronteras entre las distintas culturas adolescentes no son estáticas. Por el contrario, no todos nos identificamos con el mismo estilo sino que recibimos influencia de varios estilos hasta lograr construir nuestro propio y particular estilo.
Es así como nos relacionamos de distinto modo con la cultura dominante de la sociedad
,Algunos lo hacen de un modo conflictivo, son aquellos que los adultos vivencian como “REBELDES”. Otros se integran, por lo menos en forma parcial, son los “BUENOS ESTUDIANTES Y TRABAJADORES”.
Las condiciones socioculturales actuales favorecen el surgimiento de distintas culturas adolescentes, las atraviesan con sus valores o “antivalores”. La cultura postmoderna, según la teoría del filosofo francés Jean, François Lyotard* (1924-1998), se caracteriza por el ECLECTICISMO. Como dijo Lyotard: “Guerra al todo, demos testimonio de lo impresentable, activemos las diferencias, salvemos el honor del nombre”. No es casual que esta filosofía que promueve la falta de certezas, el escepticismo, la falta de proyección de futuro, el consumismo, la búsqueda de placer, el individualismo, en una sociedad que tiende a la fragmentación y a la desigualdad hayan surgido tantas culturas adolescentes.
A modo de ejemplo, hay un interesante fenómeno relacionado con estas culturas, que se ha dado en llamar TRIBUS URBANAS.
Las tribus urbanas son agrupaciones de jóvenes que aparecen en las grandes ciudades, comparten los mismos gustos musicales, realizan las mismas actividades, eligen vestirse de modo similar, poseen hábitos y valores comunes. No hace falta que se encuentren relacionados geográficamente. Entre las tribus urbanas podemos nombrar a los góticos, los punks, los shinhead, los sharps, los heavies, los hardcores, los rockers y los barras bravas. La mayoría de estas tribus provienen de sectores urbanos populares que viven en la marginalidad; como sus necesidades básicas no están satisfechas, no tienen acceso a una buena educación ni esperanzas de conseguir empleos, sus vidas giran en torno a la inactividad.
En nuestra cultura globalizada dominada por las comunicaciones donde no existen límites ni fronteras, en una sociedad que les cierra las puertas y les niega espacios, los adolescentes crean sus propios espacios, se apropian de lugares en las calles en los que se juntan a conversar y a tomar cerveza. Así se acentúa lo que tienen y disminuye lo que los separa. El adolescente ahí se siente alguien porque es un miembro de una banda o de una tribu. Encuentra un conjunto de normas que respeta para construir su imagen, ahí puede luchar contra la sociedad adulta, puede usar la violencia sin tener que ocultarla.
¿Qué es lo que está en la base de estos fenómenos? Quizás sea la búsqueda de pertenencia e identidad. Durante la adolescencia cambian las relaciones incluso con nuestra propia familia y se hacen más importantes las que se tienen con los pares. Esta es la causa por la que los grupos, bandas, pandillas y tribus urbanas sean tan relevantes en la vida de los jóvenes . Pertenecer a estos grupos a muchos les da seguridad.
De todo lo que fui argumentando surge la necesidad de entender la cultura adolescente como un fenómeno complejo y heterogéneo, condicionado por el medio geográfico, las circunstancias históricas y sociales, las relaciones del adolescente con su familia, con las instituciones escolares y con sus pares.
La influencia de la postmodernidad con su cultura fragmentaria, la ausencia de los grandes relatos, el cambio permanente se ven reflejados en la multiplicidad de nuestro mundo adolescente.
También, tienen una poderosa influencia los medios de comunicación, como “Internet”, que permite las relaciones fáciles, rápidas y pocas duraderas...

Investigación a cargo de:

María José Deblauwe
4º 3º

· La condición posmoderna / editada por Planeta- Agostini en Barcelona 1992

Los guardianes del árbol

Los guardianes del árbol
Silvia M. Balocco

Educar es abrir senderos de conocimiento, experiencia y trabajo
en mundos preconstituidos, aunque nunca cerrados.
H. Barreiro y R. Gagliano

El árbol[1]
Los exploradores y los viejos siempre cuentan. Hay un árbol. El grupo de Plop nunca pasó por ahí, pero muchos lo vieron.
Dicen que siempre hay gente alrededor. Que hay un grupo que vive ahí. Que no migran, que siempre están ahí. Se llaman a sí mismos los Guardianes del Árbol. Pero también dicen que nadie más les dice así.
Allí siempre hay mucha gente. Otros grupos también, que no están mucho tiempo en un lugar, pasan en su deambular y se quedan unos días. O sea, que ahí siempre falta comida. Pero nadie se pelea, nadie se ataca.
El terreno es plano, sin matorrales, solo el árbol.
Los que pasan dejan cosas, pero los Guardianes las sacan, las tiran afuera, todo en un mismo lugar. Limpiar, lo llaman. Hay partes de pura tierra, barro. Sin pedazos de alambre, vidrio, ni madera rota. Solo tierra.
Todos pasan el tiempo mirando el árbol. Los visitantes un par de días, los Guardianes siempre.
De tanto en tanto pasan unos locos que tratan de voltearlo, de quemarlo. El resto siempre lo defiende. En esas oportunidades corre sangre, todos contra los que atacan el árbol.
Es raquítico, tiene cuatro o cinco ramas, la altura de dos hombres. Nunca tiene hojas.
También alguno trata de colgarse del cuello. No lo dejan, para que no rompa las ramas. Para eso tienen unos hierros al lado.
Plop siempre tuvo ganas de verlo. Se lo describieron, inclusive se lo dibujaron en el suelo. Pero no se lo puede imaginar.[2]

¿Por qué iniciar una reflexión de esta manera? Porque el cambio es difícil, pero es posible.
Cuando lo que se plantea es la desolación y la naturalización de la crisis actual, siempre puede perdurar un árbol y sus guardianes. Puede y debe perdurar porque sus habitantes somos sujetos históricos, y los tiempos son de posibilidades y no de determinismos.
La educación tiene sin duda en lo escolar su territorio específico, una de las formas de institucionalización más universales y en ella se despliegan todos los escenarios posibles que como actores producimos en cualquier etapa de la vida en condición de educadores o de alumnos.
Dice Pinedo en franca alusión a la destitución del Estado El terreno es plano, sin matorrales, solo el árbol. ¿Acaso la escuela y sus habitantes?
No es propósito del presente trabajo el análisis de esta obra literaria, sin embargo el mensaje que porta aun en su descarnado y disecado lenguaje resulta propicio para la interpretación acerca del sentido de esta perpleja institución y de los aún más perplejos guardianes de su permanencia. Y somos sus guardianes porque nos alienta la esperanza en tanto ímpetu de nuestra experiencia histórica, con el convencimiento de que somos seres condicionados pero no determinados.
Existen en la ciudad de Buenos Aires escuelas (Pinedo diría raquíticos y sin hojas) donde corre sangre, tiran alambres y vidrios, y personas que son o deberían ser sus propios guardianes. En ellas reina la perplejidad en el mejor de los casos. ¿Qué hacer con ello y con nosotros? Siguiendo con la metáfora de Pinedo, lo más productivo sería limpiar. Pero claro, ahí se produce el desacople entre las condiciones materiales del trabajo de limpieza o ser los visitantes un par de días, o ser los Guardianes siempre, no solo para adaptarnos, sino para transformar esa realidad.
El trabajo en ciertos establecimientos en que los docentes se desempeñan es casi un paisaje de la degradación y no solo por la ausencia de condiciones materiales que transformen la tarea en posible, sino que la falta de esas condiciones mínimas genera situaciones impensadas en el acto de enseñar. Tanto las aulas, salas y los espacios comunes son casi la intemperie. Esto significa principalmente un escenario de crisis como un desierto en ruinas en que los Guardianes deben pensar la trasmisión de valores, conocimientos, y poder educar sacando afuera, limpiando, resistiéndose a administrar la agonía de las instituciones.
Los docentes deben dar sus clases. Para eso se requieren condiciones favorables, higiénicas, estéticas, sin las cuales la eficacia pedagógica se resiente. Cuando esas condiciones no están garantizadas se ofende a la práctica pedagógica, a los trabajadores y a los alumnos.
En esos establecimientos solo sobreviven los más adaptados desde el punto de vista spenseriano[3] porque reina el darwinismo social que involucra a todos los actores de la comunidad, es el paisaje de la devastación donde ya los docentes ni apelan a la indignación en el discurso ni a la nostalgia de la belle epoq, su trabajo es puro presente.
La escuela no es lo que era, dice Lewcowicz, es otro su sentido, somos otros los Guardianes que la transitamos, y que tan difícil se hace habitar, ya que la parte esencial de ese cambio debería darse en la subjetividad de todos los actores y obviamente de sus prácticas.
Si no se da ese desafío estamos casi condenados a una transmisión cultural que se habrá roto. En la transmisión cultural no solo se requiere del aprendizaje, sino que su razón de ser es ontológica, política, pero por sobre todo ética[4]. Por eso la propuesta del trabajo será ir tejiendo los fragmentos (producto de las transformaciones cual rompecabezas sociológico), cada uno de ellos puede acercar algo, pero esa sutura quizá repare un significado más legible.

Las condiciones y el arte de enseñar entre el pasado y el presente

El historiador Eric Hobsbawm, caracterizó al siglo XX como corto, abarcando desde la 1º guerra mundial en 1914 a la caída de la Unión Soviética entre 1989 y 1991. Según su análisis el mundo bipolar se desvaneció y los cambios económicos, políticos y culturales nos han llevado a otra realidad, conformado una sociedad constituida por un conjunto de individuos egocéntricos completamente desconectados entre sí[5].
Los fragmentos, producto de las transformaciones de la tardía modernidad, han resentido gravemente la identidad personal y colectiva, ha corroído el carácter y por tanto la cohesión social. Emerge la despolitización y la atomización con lo cual los sujetos y las instituciones se aíslan y pierden su sentido.
Los docentes en su mayoría hemos sido formados en sociedades disciplinarias, esta conformación nos imprimía una matriz de subjetividad que hacía del sujeto social un ciudadano y trabajador. Las instituciones como la familia, la escuela y por la “revolución social”[6] que significó el peronismo también los sindicatos, forjaron un estilo simbólico en la docencia argentina cuyo origen se remonta al siglo XIX y que excede el marco de análisis del presente trabajo. Hoy conviven más que nunca pero en disarmonía manifiesta, por la incomprensión de subjetividades recíprocas, aquel modelo de civilización y/o barbarie dentro de las escuelas con fuerte impronta decimonónica pero en el siglo XXI. En aquel siglo la importancia de la educación, y por lo tanto de los educadores y educandos, era condición fundante del Estado- nación, del mismo modo que lo fue la historia, construyendo un relato del pasado común. Este pensamiento estatal, organizó a la población en lugares determinados, es decir en instituciones como constructoras de un orden social disciplinado ligado a un progreso económico que más tarde producirá los efectos indeseables de “residuos humanos”[7] que carecen, entre otras carencias, de un lugar en el actual sistema que emancipó el poder del Estado liberal moderno y sus instituciones.
A pesar de la muerte de los Estado-nación como metainstitución rectora, y a pesar del sujeto social y pedagógico que más que nunca es “el otro”, hay escuelas, hay alumnos, hay docentes, pervive en el imaginario social la fuerte impronta que caracteriza el valor de la educación como ascenso social (sobre todo en las clases medias argentinas[8]), pero ¿cuál es el sujeto social en esta distopía?, ¿qué puentes teje la escuela con el afuera?
Ese “otro” es visto muchas veces, dentro de la escuela, con una postura de confrontación clasista. Muchos de nuestros alumnos, y también los docentes, son actores sociales producto del deterioro histórico y cultural que llevó a la muerte del ascenso social, donde hay desconfianza, con lo que se tiene una mirada nihilista sobre el porvenir. Se reclama y se instala a través de los medios que la escuela genere condiciones de integración frente a la desigualdad, pero frente a esta catástrofe es una ingenuidad suponer que el voluntarismo y las “artes” del docente podrán transformar estructuralmente ese espacio social fragmentado. Al docente se le exige sacrificio, pero la dimensión del mismo es ignorada. Lo que se impone son políticas públicas para la financiación y complementación entre educación, salud y trabajo provenientes de un Estado presente frente al conflicto social, pero no cualquier tipo de política sino de guerra o wagnerianas[9].
Nuestro jóvenes y actuales alumnos son el sector más vulnerable de la población como consecuencia del proceso de desinstitucionalización (de la escuela, la familia y el trabajo), tanto que en 1995 la desocupación en el área metropolitana de Buenos Aires, llegó al 34.2 % y que el 40 % de los desempleados entre 15 y 24 años estaban por debajo de la línea de pobreza en 1999[10].
Privados de inserción y de derechos, muchos de nuestros jóvenes y alumnos, habitantes de un mundo que naturaliza la inestabilidad, la incertidumbre, la pobreza, que Denis Mercklen llamó “pobres ciudadanos”, se desenvuelven para sobrevivir en condiciones que más remiten a la horda que a la sociedad en la cual nos formamos los que ahora somos sus docentes, sus padres o abuelos donde insertos en un disciplinamiento social que contemplaba la figura y la cultura del trabajador orgulloso y digno encontraba además en la escuela las condiciones de alianza, de encuentro y referencia social y cultural como modelo de reproducción social de ese orden y ese progreso, ¿cuáles serían hoy las posibilidades para el encuentro?

Literalmente un galpón
Hay una pedagogía en la materialidad del espacio.
Paulo Freire

La escuela no es, la estamos haciendo. Frente a esta realidad hay dos opciones. O nos adaptamos burocráticamente hasta que fatalmente nos paralizamos frente al determinismo de lo que es, o nos rebelamos críticamente en la intención de lograr el cambio.
A modo de inventario se puede señalar que en ciertas escuelas, los espacios de trabajo están notablemente deteriorados, o no poseen edificio propio o lo comparten con otras escuelas en el mismo turno, muchas veces deben trasladarse por inseguridad de las instalaciones a otros edificios lo que conlleva la pérdida de pertenencia a la comunidad de los alumnos e incomodidades y costos para los que trabajamos en ellas, se descentralizan sectores; sin conexión confiables de gas (o calderas) lo que hace que no funcione ni la calefacción ni el laboratorio; conexión de luz insegura, vidrios que se rompen espontáneamente por diferencias de temperatura entre el exterior y el interior de las aulas. Salas destinadas a computación y laboratorios fantasmas que además no tiene en determinados turnos auxiliares para colaborar en el trabajo entre los docentes y los alumnos, esas salas no están en condiciones de uso por el riesgo que implica para las personas y las máquinas o el material de laboratorio; las dimensiones de las aulas son pequeñísimas para la población lo que hace que caminen por sobre los pupitres o “serpentean” para salir de sus asientos, sobre todo en aquellas ubicadas en la periferia de la ciudad de Buenos Aires limitando con la provincia; si escasas son las dimensiones de las aulas más aun son las de la sala de docente que ocupan a veces el ángulo de un bajo escalera; en muchas escuelas, aun nuevas se construyen “peceras” para los preceptores ya que los que las diseñaron no tuvieron en cuenta el rol que desempeñan los compañeros en la preceptoría; falta de limpieza elemental en forma constante por insuficiente cantidad de personal auxiliar; en muchas de las aulas no hay escritorio y faltan sillas en general en todas las aulas de la escuela; otras escuelas poseen aulas que lindan con las vías del ferrocarril sumándose al ruido ensordecedor del edificio. Y la lista podría seguir…Las autoridades y docentes muchas veces somos transitorios o “taxis” y por lo tanto efímeros sin la irrenunciable garantía de la continuidad y compromiso en el proceso pedagógico de transmisión y sobre todo vincular, es decir son y somos “fragmentos”.
¿Cómo exigir respeto frente a la falta absoluta de consideración del poder público?
Es preocupante que en medio de todo lo enunciado los adultos, ya sea en la calidad de padres, de docentes, directivos, supervisores, funcionarios de las sucesivas gestiones no crean en el valor que la educación tiene. En medio de esto pienso que la educación fracasa porque los jóvenes no entienden, no sienten el compromiso de quienes deberían darlo porque hay una disrupción entre un discurso vacío y la realidad de ese paisaje desolador.
Desconcertados por la sempiterna falta de respeto, los Guardianes del árbol hacemos gala de nuestros dones y con la voluntad perenne trabajamos por la educación de las generaciones venideras. Ironía de huérfanos desolados que ocupamos los espacios como espectros anestesiados, sabiendo que es lo que hay, que hay que suturar y reanimar cada una de las partículas que habitan ese depósito. ¿Obstinados o convencidos?
Muchas escuelas parecen la intemperie, pero ¿no podemos y debemos generar las condiciones de amparo?
Y para continuar con las metáforas Ignacio Lewcowicz nos sugiere la figura del galpón en tanto pura coincidencia material en un espacio físico (signados por las dimensiones espacio y tiempo) donde habrá que construir con ciencia y arte las condiciones del encuentro, confluencia entre dos lógicas diferentes entre lo “sólido” y lo “líquido”. Pretensión casi borgeana puesto que propone un juego temporal donde los sujetos emergen de tiempos y espacios bien diferentes signados por subjetividades casi antagónicas, los adultos suponíamos la preexistencia de una ley que regida por la metainstitución estatal articulaba y daba sentido a todas las prácticas sociales, mientras que nuestros jóvenes se rigen por la hegemonía de las opiniones. ¿Cómo ser trascendente? ¿Cómo dotar de un sentido simbólico la transmisión cultural?
Se puede decir que el siglo XX fue el siglo de las previsiones arrogantes, el tiempo era para producir ligado al sistema de producción capitalista y el futuro previsible ligado invariablemente al progreso, mientras el siglo XXI la dimensión temporal produce incertidumbre y por ende anticipación, y al tiempo lo usamos para consumir.[11]

Convencida de ser un Guardián

Educarse es un derecho social que solo se sostiene con vigilancia política. Los gobiernos diseñan planes, programas y hasta leyes de educación, los padres delegan en los gobiernos esta facultad al mandar a sus hijos a la escuela y el docente es quien representa[12] teóricamente lo que la sociedad quiere. En la actualidad su trabajo está plagado de intereses y demandas.
Actualmente las condiciones y la calidad del trabajo docente se encuentran deterioradas, no sólo en sus condiciones materiales, sino en el deterioro de las condiciones inmateriales o afectivas del oficio docente, lo que podemos llamar el “don” o “plus” que implica necesariamente nuestra tarea. Ese “plus” es principalmente de naturaleza ética porque se trata de una tarea humana.
Este deterioro de la educación en general, pero en particular del acto de enseñar y aprender es tal porque ciertos adultos parecen haberse emancipado de la irrenunciable responsabilidad frente a las generaciones jóvenes. La emancipación incluye el compromiso y la calidad de la transmisión de los conocimientos y para ello la legitimidad del adulto como referente social esta corroída y parece no poder y hasta a veces no querer trazar los mapas o dotar de sentido a su labor.
Tal responsabilidad esta basada en dar respuestas, confianza, continuidad y en enseñar a valorar críticamente el esfuerzo y el trabajo que es propio del mundo adulto en tanto mundo preexistente y en transformación permanente, al cual el “nuevo” le corresponderá ingresar más tarde.
El papel asignado a la educación en nuestra cultura es precisamente vincular al adulto y representante del mundo público, en tanto docente, y los jóvenes en tanto alumnos y representante del mundo privado. La institución que vincula al docente, representante de lo público, con el alumno, representante del mundo privado, sigue siendo la escuela, la que hay.
En trabajos anteriores he planteado, siguiendo a Paulo Freire, que un docente convencido de su tarea, aunque las condiciones no sean las deseadas, es un militante, o si se quiere un apasionado que enfrenta el desafío que implica responder al otro ya que esto es condición de lo humano. Nuestra tarea será tal si garantizamos las condiciones de ese encuentro entre configuraciones sociales diferentes y no solo individuales sino principalmente colectivas.
Hablar de un “plus”, supone que hay una gratificación simbólica, en las que están implícitas consideraciones a veces poco definidas. Es precisamente a ellas a las que se apuntan, en tanto definen el acto de enseñar, la relación con el otro, el carácter de
los vínculos que median constantemente entre los valores generales que tramitan los sujetos de una sociedad, pero por sobre todo ese “plus” afectivo, se fortalece entre los sujetos particulares, en el acto de enseñar y aprender.
Esto es transmitir responsablemente, poner en juego la responsabilidad, el compromiso, la credibilidad, la continuidad de nuestra presencia, estamos generosamente pasando herencia. Renunciar a ello, aunque las condiciones sean de desamparo, es porque también hemos renunciado a nuestra condición de adultos.
Para concluir, la palabra de Paulo Freire expresa con precisión y convencimiento los que militamos en la defensa del árbol mientras otros lo atacan:
“es preciso que, en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensión del futuro como problema y en la vocación de ser más como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo, encontremos fundamentos para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación frente a las ofensas que nos destruyen el ser. No es en la resignación en que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. (…) La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora”[13]
Los verdaderos Guardianes del árbol debemos contar con una voluntad transformadora que se produzca una verdadera producción de cultura como condición para la herencia social.
Una sociedad se suicida culturalmente si no se responsabiliza de enseñar lo cual significa al decir de Kant violar y pisotear los derechos de la humanidad. Renunciar a este compromiso puede asemejarnos a Plop que ni siquiera se lo puede imaginar.
[1] Capítulo de la novela Plop (nombre del personaje central) de Rafael Pinedo (Interzona. Bs. As. 2005. p. 68) que describe el escenario antropológico de la degradación, donde para sobrevivir en la pura materialidad han desaparecido los tabúes de la cultura. Sus personajes son los sobrevivientes de la ruinas de la civilización. No hay deseo porque no hay tabú y el mundo es pura intemperie.
[2] Dentro de las múltiples interpretaciones metafóricas que plantea el texto se podría comparar con el lugar simbólico que para nuestra cultura representó y continúa representando (a pesar de las transformaciones) la tradición escolar como garante de la subjetividad social y como garante de la cultura letrada de la sociedad.
[3] Spencer ponía el énfasis en que la lucha competitiva individual tendía a minimizar el papel del Estado en la sociedad.
[4] Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. Madrid 1997
[5] Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX Ed. Crítica. Bs. As. 2006 p. 25
[6] Halperín Donghi, Tulio en La larga agonía de la argentina peronista
[7] Bauman, Zygmunt: Vidas desperdiciadas, la modernidad y sus parias. Paidós. Bs. As. 2006. p. 16
[8] es interesante plantear la paradoja de que los principales concurrentes a nuestras escuelas públicas en la actualidad son los sectores pobres urbanos destinatarios privilegiados del nuevo modelo de relaciones laborales y que se los transforman en la “clase peligrosa” por devenir excedente dentro del sistema neoliberal. Svampa, Maristella: La sociedad excluyente. Ed. Taurus. Bs. As. 2005. pp. 181
[9] Rubinich, Lucas: entrevista emitida por canal Ciudad Abierta el 25/11/07
[10] Svampa, Maristella: op. cit. pp. 171, 172
[11] Bindé, Jerome: El porvenir del tiempo en Le Monde diplomatique. Año III, Nº 36, Junio 2002
[12] Puiggrós, A: Educar entre el acuerdo y la libertad. Ed. Ariel. Bs. As. 1999. p. 167. Esta representación nos dirá Derrida será social, política y también pedagógica.
[13] Freire; Paulo; op. Cit. pp. 76, 77